重視思維訓練活躍數(shù)學課堂教學論文
根據(jù)新課程標準精神，我們教學的主要任務(wù)不再僅僅是積累知識、傳授知識而已，更重要的是要發(fā)展學生的思維。為此，我們必須在平時的課堂教學活動中，創(chuàng)設(shè)有效的思維情境，營造和諧的教學氛圍，使教學內(nèi)容觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，誘使學生把學習活動變成自己的精神需要，從而達到培養(yǎng)學生品質(zhì)，發(fā)展學生思維能力的目的。下面結(jié)合教學實踐，談?wù)勛约涸跀?shù)學課堂教學中創(chuàng)設(shè)思維情境、訓練學生思維的幾點做法。
一、創(chuàng)設(shè)問題情境，訓練思維的靈活性
思維的靈活性是指思維活動的靈活程度。它集中表現(xiàn)為能根據(jù)問題的具體情況，及時改變觀察和理解的角度，揭示本質(zhì)聯(lián)系，機智地解決問題。
小學生在學習過程中容易受到思維定勢的影響，使思維活動常常受到束縛。如果教師能根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)引人入勝的問題情境，引導(dǎo)學生打破常規(guī)，克服思維定勢，拓寬思維領(lǐng)域，就有可能會獲得意想不到的收獲。
例如在教學《長方體和正方體體積的應(yīng)用》時，我就創(chuàng)設(shè)了這樣一個問題情境，先出示一個長方體玻璃容器，然后把一個鋼球浸沒在容器內(nèi)的水中，要學生求出這個鋼球的體積。學生興趣很高，但一時又說不出答案，有學生試探說：“能不能告訴我們球的體積公式？知道了公式，只要找到公式中未知的量，不就可以求出鋼球的體積了嗎？”聽到這話，我馬上補充說：“如果不告訴你們球的體積公式，能求這個鋼球的體積嗎？”學生一時被這問題噎住了——不知道球的體積公式，怎么求鋼球的體積呢？過了一會兒，有學生提出：雖然我們不能直接求出球的體積，但是我們可以先求出水的體積。只要把玻璃容器里水面上升的體積求出來，球的體積不就求出了。這時，我問學生：“那水面上升的體積怎么求呢？”經(jīng)過思考，有學生認為，可以先測出水面上升的高度，再從玻璃容器內(nèi)部量出長和寬后計算體積。正當學生為此感到高興時，我又問：“那水面上升的高度怎么測呢？”有學生馬上回答道：“先記錄好原先玻璃容器里水面的高度，再測一下鋼球放入后水面的'高度，然后把這兩個高度減一減即可。”通過上述教學，教師巧妙地把數(shù)學學習內(nèi)容轉(zhuǎn)換成一連串具有潛在意義的問題，不僅激發(fā)了學生探求的欲望，還提高了學生分析問題、解決問題的能力，同時又訓練了學生思維的靈活性。
二、創(chuàng)設(shè)探究情境，訓練思維的深刻性
小學生在思考問題時，經(jīng)常會被表面現(xiàn)象所迷惑，而不能抓住事物的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)。為了克服思維的表面性、絕對化與不求甚解的毛病，教師可創(chuàng)設(shè)探究情境，讓學生的思維過程得以充分暴露，使思維深刻。
例如在教學《克與千克》一課時，我創(chuàng)設(shè)了一個“比輕重”的情境，先讓學生看兩袋蘋果，說說哪一袋蘋果重。因為這兩袋蘋果明顯一袋多、一袋少，所以學生僅憑“用眼看”就能輕而易舉地區(qū)分出來。接著我又拿出兩包看起來差不多大小的餅干，讓學生猜一猜哪包餅干重。學生們在猜測以后，我讓大家想辦法驗證自己的猜想，于是同學們便想到了“用手掂”的方法。通過掂一掂，比較出了哪包餅干重。此時我追問學生：那每包餅干到底有多重？我們怎么才能知道呢？同學們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，很自然地想到了“用秤稱”。通過本節(jié)課創(chuàng)設(shè)“比輕重”這樣一個情境，使學生逐步體會出比較物體的輕重可以通過看——掂——稱這樣層層深入，讓學生在一步步的深入中對克和千克進行感知，從而讓學生在快樂學習的同時，達到培養(yǎng)思維深刻性的目的。
三、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，訓練思維的變通性
“任何卓有成效的發(fā)明創(chuàng)造都是從疑問開始的”。疑問是思維的源泉，是創(chuàng)新的基石。教學中，教師要努力創(chuàng)設(shè)情境，為學生提供質(zhì)疑的機會，讓學生在思維中提問，在提問中思維，從而使學生思維的變通性得到較好地發(fā)展。
例如，在教學《分數(shù)的初步認識》一課時，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境，讓學生表示下面這個正方形的1/4？
題目一出來，同學們就立刻展開了討論，沒過多久，全班出現(xiàn)了好幾種表示方法，如：
這時，我問學生：還有別的表示方法嗎？同學們一聽，還有別的表示方法，有的表示懷疑，有的則試圖尋找其它的表示方法，過了一會兒，有學生站起來說：“只要固定正方形對角線的交點，旋轉(zhuǎn)兩條對角線就能把這個正方形平均分成四份。”話音剛落，很多同學認為這是不可能的，于是我馬上因勢利導(dǎo)，讓學生按他的方法去試一試。結(jié)果大家發(fā)現(xiàn)試下來的結(jié)論居然與這位同學所說的完全一樣。通過上述教學，不僅激發(fā)了學生的質(zhì)疑情緒，而且還幫助學生撥開疑云，疏通障礙，變阻為通，真是一舉多得。
四、創(chuàng)設(shè)辨析情境，訓練思維的批判性
思維的批判性是指能夠根據(jù)事實和情況，善于獨立思考，善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，能對自己和別人的思維過程及結(jié)論進行評價。教師在教學中，應(yīng)該聯(lián)系學生實際，對學生中存在的一些片面甚至錯誤的認識，組織學生進行討論，開展適當?shù)臓庌q活動，澄清學生的模糊認識，從而訓練學生思維的批判性。
例如在教學《復(fù)合應(yīng)用題》時，我向?qū)W生提出了這樣一個問題，學校買來180米電線，第一次用去60米，第二次用去85米，剩下的電線比買來時短了多少米？問題一提出，大部分學生都認為要求剩下的電線比買來時短多少米，需要先求出剩下的電線有多少米，然后再利用買來的電線長度減去用去的電線長度來求剩下的電線比買來時短多少米，即180－60－85＝35（米），180－35＝145（米）。不過，有一學生卻不這么認為，他說：“解答此題不需要這么麻煩，只要將第一次用去的60米與第二次用去的85米相加就可以了。”聽到這話，教室里一下子炸開了花。有的說，沒有把給的條件都用上求得的結(jié)論是不正確的；有的說，要求“剩下的電線比買來時短多少米”應(yīng)該最后是求兩數(shù)相減，而現(xiàn)在最后求的是兩數(shù)相加，結(jié)論肯定是錯誤的；還有的說，問題要求相差多少米，而現(xiàn)在卻求了用去多少米，求的與問的根本不統(tǒng)一，所求的結(jié)論一定是不對的。就這樣，同學們你一言我一語交流得非常熱烈，過了好長時間，大家的目光才漸漸地聚集到了我這里。這時，我對全班學生說：“大家的解法都對。” 學生們很驚訝，為什么那位學生的解法也對呢？同學們很困惑，于是我馬上借助下圖引導(dǎo)學生分析此題。
通過上圖，我們可以清楚地看到，剩下的電線比買來時短的米數(shù)，其實就是第一、二次用去的米數(shù)和。至此學生們才明白原來判斷一道應(yīng)用題的解法正確與否不應(yīng)以某個字或某句話作為依據(jù)，而應(yīng)該根據(jù)題中的數(shù)量關(guān)系。通過上述教學，不僅使學生明白了道理，消除了頭腦中的模糊概念，而且還達到了培養(yǎng)學生思維批判性的目的。
五、創(chuàng)設(shè)活動情境，訓練思維的創(chuàng)造性
教師在數(shù)學教學中，應(yīng)確立“活動教學”的新理念，創(chuàng)設(shè)活動化的學習情境。如，可根據(jù)教學內(nèi)容組織學生進行適當?shù)夭僮鳎寣W生“做中學”、“玩中學”、“學中創(chuàng)”，可取得較好的教學效果。
例如在教學《平均分》這一概念時，我就創(chuàng)設(shè)了這樣一個活動化的學習情境，我先發(fā)給每個學生10只小圓片，要求 “試”著分成兩堆，沒想到這一試收獲還真不少。大多數(shù)學生對尚未教學的“平均分”知識，已有一定的感性經(jīng)驗，全班學生中雖然有15%是非平均的分法，但有85%的學生已經(jīng)應(yīng)用了平均分的意義，即分成的兩堆數(shù)量同樣多。于是我馬上就平均分的學生進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)等分的思路主要有以下三種：第一種是一個一個分，或兩個兩個、三個三個地分，結(jié)果每堆各5個；第二種是根據(jù)估計每堆可以分3個，結(jié)果剩下4個，接著每堆再分2個，得到的結(jié)果也是每堆5個；第三種是從10個圓片中取出4個作為一堆，這時剩下的另一堆是6個，通過比較6個比4個多2個，則從多的一堆中取出1個，補到少的一堆中去。這些別具一格的“平均分”方法，只有在學生動手的前提下，結(jié)合合理的想象所得到的特殊收獲。這樣的操作活動，學生不但學到了“平均分”的概念，并且進一步豐富和發(fā)展了“平均數(shù)”的內(nèi)涵。同時，學生的創(chuàng)造性思維在這一情境中也得到了充分的發(fā)展。
總之，學生思維能力的培養(yǎng)是一個長期的復(fù)雜過程，需要我們數(shù)學教師在日常的教學中精心設(shè)計，適時組織，充分發(fā)揚教學民主，像春雨潤物般的滲透，才能取得一些成效。
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