感受生活樂于習作論文
《語文課程標準》提出要“讓學生能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”，使學生“樂于書面表達，增強習作自信。”這就要求教師要“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間”，在習作教學指導時讓他們感受生活，貼近生活實際，讓學生有話可說，“寫自己想說的話”，從而喚起學生對習作的興趣。（新課標語）
一、指導習作生活化，讓學生愿寫、能寫
1．突破時空，走進學生的生活
小學現行習作課程安排一周僅有兩節(jié)，要求學生在八十分鐘內完成擬稿、修改、謄寫，學生往往無話可說，無話可寫這應是情理之中。習作指導首先要 “為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間。”比如我們可以在習作課前一天、一周，甚至幾周讓學生明確習作要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構思，充分擬稿。一篇習作的練習不應僅僅是兩課時，而應根據習作的具體要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個月，學生所寫的習作當然就不是空話與套話，而是他們眼中的世界與生活。
2．關注學生情感體驗，活化生活積累，使學生產生強烈的傾吐欲望
蘇霍姆林斯基說過，“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創(chuàng)造性的源泉。”我們教師要關注學生情感體驗，使學生產生強烈的傾吐欲望。在今年的“六一”慶祝前夕，與學生交談后發(fā)現：學生對學校“六一”慶祝活動的安排有很多不滿，我靈機一動，便舉行了一次《“六一”應這樣慶祝》的習作練習，結果就是那些平常默默無語的學生所寫的習作，言辭中肯，感情強烈，洋洋灑灑好多內容。只有讓學生“有話可說，有東西可寫”，才能展示出小學生那天真、純潔而絢麗的兒童生活世界。這樣的習作練習自然能使學生的內部語言得以生成，表達能力得以提高，真正達到我要寫的境界。
3．習作方法指導堅持以學定教，讓學生能寫
回憶我們平時一般習作指導的流程：審題指導→選材指導→表達方式與技巧的指導→學生練習。不難發(fā)現，這種流程突出了教師的主導，而削弱學生的主體，從審題到表達技巧，都被我們辛苦的教師用及時指導代替，使學生在習作時都努力體現教者的思路，表達教者的理解，導致學生習作千篇一律。而在2006年“冰心全國小學作文”大賽中，南京一位小女孩103字的作文《媽媽不在的時候》被評為一等獎，后又改評為特等獎，孩子真情的流露，讓我深深體驗到平時習作教學指導中的參與并不是多多宜善。
那么，我們應如何進行習作指導呢？在實踐中，我初步探索出一種“從學生中來”到“學生中去”，以學定教的習作指導策略，建立以評改為中心環(huán)節(jié)的習作教學模式：學生初寫→師生評點習作→互評→自改或互改→謄寫→再改……，這樣把習作前的觀察與構思，擬稿與初步的修改完全放給學生，讓學生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成。學生在獨立自主地進行觀察、構思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚了個性，發(fā)揮了學生的創(chuàng)造性。將教師的指導環(huán)節(jié)融于對具體習作的點評之中，并置于學生擬稿之后，以學定教，有針對性的點評。“從學生中來”具體形象的.習作指導，學生自然很樂于接受。
二、實施動態(tài)指導性評閱，讓學生樂寫、會寫
新課標要求我們的教學評價不僅是甄別與篩選的功能，而應是能促進學生發(fā)展的發(fā)展性評價。而語文課程的人文性也要求我們在評價時要尊重學生主體的獨立體驗與感受。
1．尊重主體的獨立感受。
評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的表述。記得班上有個學生寫了“樹葉原來是綠的”這樣一句話，這不是一句大廢話嗎？但在批改時我并沒要求該學生刪去。因為這個孩子或許以前并不知道樹葉是綠的，現在她發(fā)現了，這難道錯了嗎？只有細心的呵護孩子獨立的體驗和感受，孩子當然愿意對老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”。
2．指導性批閱，促進學生再發(fā)展。
根據習作的具體情況，應采取恰當的形式予以再指導。那么這種“恰當的形式”一般有哪些呢？最普遍是通過批注，指導學生再修改，再提高。這就要求我們的批注面對學生，要具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激發(fā)學生去思考與行動，這樣的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導學生存在問題的修改。其次就是多次對具有典型性（共同不足與優(yōu)點）的習作進行集體點評。
3．分層評閱，動態(tài)評定，增強寫好習作的自信心。
翻開一個班的習作本便可發(fā)現，得“優(yōu)”的老是那幾個學生，其它學生總是跳不出“中”與“差”的圈子，一個習作總是得“中”或“差”的學生，他們的習作自信在被一個接著一個的“中”與“差”中擊得粉碎。因此在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：一是面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等次的標準不同。二是對一個學生的要求則要循序漸進，如我對一個習作后進生最初得優(yōu)的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優(yōu)的標準是：要分段、少寫錯別字……這樣逐步提高。
習作等次的評定不能一錘定音，應實施動態(tài)性的等次評定，促進優(yōu)生更“優(yōu)”，差生變優(yōu)。具體做法是：得“良或優(yōu)”的習作，經學生成功的修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良＋”或“優(yōu)＋”（與學生約定中＋＝良，良＋＝優(yōu)，優(yōu)＋＝特優(yōu)）。若學生再作修改，習作等次再作評定，直到學生自我滿意為止。這樣的動態(tài)性評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機會，對自己的習作充滿希望與信心，自然能夠寫好習作。
注：帶引號的部分內容為新語文課程標準對于習作教學的要求內容。
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