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初中語文單元教學現(xiàn)狀與對策初探論文
【摘 要】文章結(jié)合初中語文新課程教學實踐，剖析了語文單元教學的現(xiàn)狀，并從進行單元重組、轉(zhuǎn)變教學觀念、堅持以讀促寫三個方面提出了提高語文單元教學有效性的對策，以全面提高學生的語文素養(yǎng)。
【關(guān)鍵詞】初中語文；單元教學；現(xiàn)狀；對策
《全日制義務(wù)教育語文課程標準》在教材編寫建議中明確：“教材內(nèi)容的安排要避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態(tài)度、知識能力之間的聯(lián)系，致力于學生語文素養(yǎng)的整體提高。”現(xiàn)行蘇教版初中語文教材基本貫徹了這一精神，尤其是以人文主題來組織各單元內(nèi)容這一特色，有利于師生進行人文、思想、情感、審美等教育，但這同時又容易產(chǎn)生語文單元教學中“人文至上”、形式化、讀寫脫節(jié)等弊病，增加了語言綜合運用教學的難度，影響到語文工具性這一根基的強化。所以在肯定語文新課改成果的同時，還應(yīng)清醒地認識到有很多地方還值得教師研究和反思。
一、語文單元教學現(xiàn)狀剖析
1.教材組元不盡合理。單元教學的優(yōu)勢就是通過遷移達到鞏固知識、提升能力、體驗過程、掌握方法、內(nèi)化情感的目的。現(xiàn)行蘇教版初中語文教材扭轉(zhuǎn)了過去“工具至上”的編排方法，以人文主題構(gòu)建單元。這在強化人文教育的同時，卻削弱了語文的工具性地位，增加了從單元角度整體建構(gòu)單元知識點和能力發(fā)展點的難度。雖不乏一些人文性與工具性相統(tǒng)一的單元，如七年級下冊第三單元的主題是“建筑藝術(shù)”，其中，《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》等幾篇選文均為不同風格的說明文，通過該單元的學習，學生對說明文的寫作方法及語言特點能進行綜合理解。然而更多的單元組合則是“混搭”，如八年級上冊第二單元中的《棗核》《最后一課》《古詩四首》等，除了都屬于愛國主題外，似乎找不到其他的“語文”聯(lián)系，教師只能從人文著手進行遷移整合，語文課上充斥著思想品德課的氛圍，缺少“語文味”。此外，單元與單元間的組合也很難尋覓邏輯性，無法體現(xiàn)單元教學目標間的層級遞進關(guān)系，以致語文教學，尤其是作文教學很難循序漸進地進行。
2.單元教學形式化。“以教讀帶自讀”是單元教學最具特征的教學形式，然而，目前很多教師的單元教學都流于形式，如將單元教學當作幾篇課文的簡單相加，沒有單元整體教學的思路。教讀課一講到底，恐有疏漏，卻很少給學生講規(guī)律、教方法；自讀課則放任自流，缺少引導，無法做到“瞻前顧后”和“篇間聯(lián)系”，學生學到的都是零碎、片面、局限的知識點，能力訓練無法系統(tǒng)、有序進行。另外，在科學化思潮影響下，教師試圖總結(jié)出單元教學的示范性流程，以期達到效率最優(yōu)化，如山東省的“四步驟多課型”、廣東省的“五步三課型反芻式”單元教學模式等，筆者認為，這種程式化的教學過程忽視了課堂教學中的生成規(guī)律，不利于建設(shè)以生為本的開放而有活力的語文課堂。
3.讀寫脫節(jié)。我國的語文教學普遍認可以“閱讀為基礎(chǔ)”，現(xiàn)行教材的編排以閱讀材料為主，單元教學也以閱讀為中心組織教學，這就導致寫作教學處于無時間保障、無系統(tǒng)教學計劃的狀態(tài)。具體表現(xiàn)在：①閱讀教學對寫作指導的作用薄弱、閱讀積累向?qū)懽髂芰D(zhuǎn)化的效率低下。閱讀教學過程側(cè)重于文本分析與情感體驗，多圍繞內(nèi)容、選材、結(jié)構(gòu)、語言、立意等展開，這本應(yīng)與寫作教學相融合，但許多教師沒有進行整合。除了教學觀念和方法不能適應(yīng)新課改外，編排教材時人文性為主的閱讀教學與工具性為主的作文教學間缺少系統(tǒng)聯(lián)系也是一個重要原因。②有些教師在融入寫作知識教學時，或是面面俱到，不分主次，或是蜻蜓點水，一筆帶過，很少留有寫作實踐的機會，因此，閱讀教學與寫作教學是貌合神離，效果很差。
二、提高初中語文單元教學有效性的對策
1.進行單元重組，突破教材組元不合理的瓶頸。鑒于現(xiàn)行語文教材偏重人文主題、弱化語言訓練的現(xiàn)狀，教師需立足教材，在單元教學中進行內(nèi)容重組，以突破教材組元不合理的瓶頸。一線教師雖無法左右教材體系的編排，但卻可從單元教學需要和學情出發(fā)，積極進行基于語言運用能力的單元重組：設(shè)計合理的單元應(yīng)予以保留并充分利用；設(shè)計欠妥的單元則應(yīng)在深入解析單篇課文知識點的基礎(chǔ)上，將包含相同語文知識點的篇目同類合并，構(gòu)成以“文”為主的新單元。在此基礎(chǔ)上，還可進行調(diào)序、增刪，調(diào)序是指理清新單元中各篇文章的主次關(guān)系，確定教讀篇目和自讀篇目。增刪是指忽略一些工具性較弱的篇目，增選一些符合單元教學目標且文質(zhì)兼美的文章，以滿足相關(guān)知識點的教學。值得一提的是，在以“道”組織的單元教學中，因其人文主題是并列的，故單元的順序排列往往缺乏邏輯性。當按“文”重組時，單元間應(yīng)符合學習規(guī)律的合理排序，以利于學生語言運用能力的層級遞進，從而促進學生語文素養(yǎng)的全面提高。
2.轉(zhuǎn)變教學觀念，科學、合理地組織教學內(nèi)容。單元教學有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，以利于構(gòu)建促進學生發(fā)展的高效語文課堂。針對單元教學中出現(xiàn)的形式化弊端，教師應(yīng)樹立正確的單元教學觀念，并以此為指導，科學地組織教學內(nèi)容。
單元教學的突出優(yōu)點是通過“以教讀帶自讀”，引導學生“舉一反三”。教讀課承擔單元教學的主要任務(wù)，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導、示范作用，講清重點，突破難點，注重規(guī)律性內(nèi)容的梳理，切實起到“舉一”的作用；自讀課能培養(yǎng)學生自主合作、探究學習的能力，主要讓學生在自主閱讀體驗中靈活運用教讀課上習得的知識，實現(xiàn)知識與技能的遷移，真正達到“反三”的目的。其中，教師的組織、引導和合作是提高單元教學有效性的關(guān)鍵，這要求教師認真研究教材，找準教讀課和自讀課之間的連接點，架起從教讀到自讀的橋梁，進而實現(xiàn)“教是為了不教”的目的。
在單元教學的組織方面，教師可從1987～1988年版的人教社初中語文教材中汲取營養(yǎng)。根據(jù)單元目標，每單元均由一兩篇教讀篇目領(lǐng)銜，由此讓學生對單元目標產(chǎn)生較為深刻的理性認識，然后“舉一反三”，以兩三篇自讀篇目為拓展，以此鞏固學生的認識，最終落實到寫作教學上。
3.堅持以讀促寫，引導學生全面提高語言運用能力。針對讀寫脫節(jié)的教學現(xiàn)狀，教師應(yīng)將單元閱讀教學中的相關(guān)語文知識與寫作教學相整合，引導學生把閱讀中積累的素材運用到寫作實踐中，切實做到讀寫結(jié)合，以讀促寫。
首先，教師可針對單篇課文中的某些寫作亮點進行課堂練筆，這既有利于豐富閱讀教學的形式，又能在一定程度上彌補寫作教學課時不足的缺憾。文中精彩的段落，可仿寫；課文的留白，可續(xù)寫；有懸念的結(jié)尾，可改寫；文章學完后，還可寫讀后感……教師也可綜合運用這幾種方式，通過寫作實踐，使閱讀教學與寫作教學有機融合。值得注意的是，同一個單元內(nèi)的課文側(cè)重點不同，訓練點也不盡相同，并非每篇課文都需找到其寫作訓練點，只要擇其一二、為我所用即可。
其次，單元教學進入尾聲時，常有一個圍繞單元教學目標展開的作文訓練，這是考查學生語言綜合運用能力及對單元知識的掌握情況。現(xiàn)今的單元教學多以閱讀教學為先導，其對寫作教學的指導往往是“散兵游勇”，缺乏系統(tǒng)性。如果能在單元教學中嘗試以寫作為先導，既能為閱讀教學指明方向，又能彌補現(xiàn)今系統(tǒng)性作文教學的缺失。為寫而讀，比泛泛而讀的成效要大得多，單元教學應(yīng)當從單元的作文訓練入手，整體把握單元教學的目標，充分發(fā)揮每篇課文的示范作用。
實踐證明，單元教學自產(chǎn)生開始便為語文學科帶來了無限的生機與活力，單元教學中注重作文教學是對語文工具性本真的回歸，同時，教師也應(yīng)正確理解新課標強調(diào)的“工具性與人文性統(tǒng)一”的性質(zhì)，切不可從一個極端走向另一個極端，只有這樣才能全面提高學生的語文素養(yǎng)。
參考文獻：
教育部。全日制義務(wù)教育語文課程標準.北京：北京師范大學出版社，2011.
王家倫，趙黎麗。呼喚單元教學的涅盤.中學語文，2009,（31）：3-5.
王家倫。呼喚單元教學的涅盤（之二）.中學語文，2010,（7）：9-11.
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