研究性學習課程辨論文
轉變學習方式，讓學生在學習中獲得個性解放，是我國當前基礎教育課程改革的核心理念之一。該理念試圖解決的問題是我國基礎教育中學生學習的全面異化。為此，在基于新的學習哲學重建各學科領域的同時，還新設綜合實踐活動課程。在綜合實踐活動中，“研究性學習”第一次成為一種課程。理解“研究性學習”的課程意蘊，是有效開展綜合實踐活動并恰當處理它與學科課程之關系的前提。
一、作為一種學習方式的“研究性學習”與作為一種課程的“研究性學習”有無區(qū)別？
“研究性學習”首先是一種學習方式。然而在我國的《九年義務教育課程計劃（實驗稿）》和《普通高中課程方案（實驗）》中，它又作為“綜合實踐活動”的有機構成而相對獨立地存在于整個課程體系之中。我們認為，要理解“研究性學習”課程與學科課程的關系，進而理解新課程的基本結構，必須承認“研究性學習”方式與“研究性學習”課程的區(qū)別。
作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師或其他成人不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主或合作地發(fā)現問題、探究問題、獲得結論的過程。與“研究性學習”相對應的范疇是“接受性學習”。“接受性學習”是指不經歷研究結論在歷史上的發(fā)現過程或當前的再發(fā)現過程，把結論直接告訴學生并由學生“內化”或接受的學習。“研究性學習”可能是有意義的（即與學習者的經驗建立起了有機的聯系），但也可能是機械的（即未與學習者的經驗建立起有機的聯系）；“接受性學習”可能是機械的，但也可能是有意義的。認識到這一點，是20世紀認知心理學的一個重要成就。[1] 由此觀之，“研究性學習”與“接受性學習”本身并沒有好壞、優(yōu)劣之分，關鍵要看它服務于什么樣的教育價值觀。
就人的個性發(fā)展而言，“研究性學習”與“接受性學習”這兩種學習方式都是必要的，在人的具體活動中，二者常常相輔相成、相反相成、結伴而行。之所以在我國新的基礎教育課程體系中強調“研究性學習”，并不是因為“接受性學習”不好，而是因為我們過去過多倚重了“接受性學習”、把“接受性學習”置于中心，而“研究性學習”則被完全忽略或退居邊緣。究其根源是把學生僅作為“客體”來塑造的教育價值觀和知識技能取向的課程目標觀所導致的結果。強調“研究性學習”的重要性是想找回“研究性學習”在課程中的應有位置，而非貶低“接受性學習”的價值。這在根本上要求轉變教育價值觀，把學生真正視為學習的主體，關注知識技能的建構性和情境意義。作為一種學習方式，“研究性學習”是滲透于學生的所有學科、所有活動之中的。
作為一種課程，“研究性學習”課程是為“研究性學習”方式的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，具體地說，是在課程計劃中規(guī)定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”[2] 所以，“研究性學習”課程是指向于“研究性學習”方式的定向型課程。
二、既然在新課程中各學科領域均強調學生的“探究”、“發(fā)現”、“研究”，為什么還要設置相對獨立的“研究性學習”課程？
強調學習方式的轉變是本次課程改革的重點。這里的“學習方式”不是淺層次的、技術學意義上的學習方法、學習規(guī)則等，而是內在于每一個人心靈深處的對待學習行為的獨特風格（style），是人的個性在學習行為中的表現。傳統課程體系片面強調“接受性學習”的重要性，這在本質上是強調一種“維持性思維方式”、“奴性化的處世態(tài)度”和“順從型人格”，這與素質教育的要求背道而馳。本次課程改革確立了一種新的學習觀：學習方式是人的個性的獨特表現，每一個人都有自己獨特的學習方式，課程應尊重每一個人的學習方式的獨特性。因此，每一門學科都強調為學生的“探究”、“發(fā)現”、“研究”創(chuàng)造空間。與此同時，還設置相對獨立的“研究性學習”課程，為每一個人完善學習風格、發(fā)展健全人格創(chuàng)造充分條件。
相對獨立的“研究性學習”課程與學科中的“研究性學習”有下列區(qū)別：第一，學科中的“研究性學習”具有學科性，往往局限于一門學科的視閾；相對獨立的“研究性學習”課程則屬于經驗課程的范疇，它基于學生的直接經驗，面向學生的自身生活和火熱的社會生活實踐，強調操作與體驗，強調綜合運用學生的所有知識。第二，學科中的“研究性學習”是在掌握系統學科知識中進行的，往往具有手段的、輔助的性質；相對獨立的“研究性學習”課程則把“研究性學習”本身視為直接目的，它強調學生需要的優(yōu)先性，強調對學生獨特經驗的尊重，強調學生從自己的立場與世界交互作用從而建構出自己的意義。
所以，“研究性學習”課程≠做高難度習題≠“奧林匹克競賽”輔導課≠一門學科內容的加深。
學科中的“研究性學習”與相對獨立的“研究性學習”課程也有內在聯系：二者都強調“研究性學習”這種學習方式；二者的終極目的都指向于學生的個性發(fā)展，盡管直接目的有別。相對獨立的“研究性學習”課程是學科中的“研究性學習”的歸納、整合、開拓、提升，學科中的“研究性學習”則可基于特定學科而細化、深化生活中的主題。
三、“研究性學習”課程乃至整個“綜合實踐活動”課程與學科課程是“兩張皮”嗎？
我國正在實驗的新課程的基本結構是學科課程與綜合實踐活動課程（活動課程、經驗課程）的有機統一。怎樣處理作為綜合實踐活動課程之有機構成的“研究性學習”課程與學科課程的關系，是擺在廣大教育實踐工作者面前的緊要課題。這需要首先在理論上明確“研究性學習”課程與學科課程的區(qū)別與聯系。
“研究性學習”課程與學科課程存在本質區(qū)別：學科課程是基于學生的經驗與學科邏輯的關系而開發(fā)的，它所探究的基本問題是學科問題，或基于特定學科的視野而探究現實問題；“研究性學習”課程則基于學生的經驗與活生生的現實世界（生活世界）的關系而開發(fā)，它以獲取關于探究學習的直接經驗、發(fā)展創(chuàng)新精神和解決問題的能力為直接目的，它超越任何學科邏輯的限制，它要求學生整體地運用在學校、家庭和社區(qū)中獲得的所有知識以解決他自己的問題。
“研究性學習”課程與各門學科課程也存在內在聯系：“研究性學習”這種學習方式不僅運用于“研究性學習”課程中，也運用于各學科課程中；“研究性學習”課程中所獲得的直接經驗與學科課程中所獲得的體現于學科中的間接經驗，二者是交互作用、相輔相成、相反相成的；“研究性學習”課程所探究的現實問題與學科課程中的學科問題也有著千絲萬縷的聯系。
在實踐中，處理“研究性學習”課程與學科課程的關系可從三方面入手：第一，各學科領域的知識可以在“研究性學習”課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，“研究性學習”課程中所發(fā)現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，“研究性學習”課程也可和某些學科教學打通進行。總之，實踐中要杜絕“兩張皮”現象。
四、成人或專業(yè)人員的研究與“兒童的研究”有沒有區(qū)別？
實踐界經常把基礎教育階段“兒童的研究”在性質上等同于科學家的研究，或類似于科學家的研究（所謂“準研究”），我們認為這是對“研究性學習”課程的價值基礎的誤解。
“研究性學習”之“研究”是個比喻的用法，它不是指成人或專業(yè)人員的規(guī)范的研究，而是指基于與生俱來的探究心的“兒童的研究”。人天然具有探究心，人的探究心受“驚奇”（wonder）所引導，以人的自然欲望和需要為基礎。人的探究性在程度上是由低級到高級發(fā)展的過程，而非“不全則無”的過程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而是崇拜必然性、程序化、技術化、去情境的教育的結果。
因此，承認成人的研究與“兒童的`研究”的本質區(qū)別，確立“兒童研究”的獨特價值，是“研究性學習”課程的價值基礎。惟有如此，才能避免把“研究性學習”課程變成對兒童的另類灌輸——專門灌輸“研究方法”。
五、“研究性學習”課程的開發(fā)具有怎樣的性質？
可以確定地說，“研究性學習”課程的開發(fā)屬于“校本課程開發(fā)”（school-based curriculum development）。國家為幫助每一所學校更好地開發(fā)“研究性學習”課程，制定《綜合實踐活動指導綱要》（其中包括《研究性學習實施指南》）。地方根據國家的指導綱要結合本地實際指導學校開展“研究性學習”。每一所學校依據指導綱要和實施指南中指出的方向，因地制宜地開發(fā)自己的“研究性學習”課程。學校在開發(fā)“研究性學習”課程的時候起碼要遵循四條基本原則：第一，尊重每一個學生的興趣、愛好與特長；第二，體現每一所學校的特色；第三，反映每一所學校所在社區(qū)的特色；第四，善于引導學生從日常生活中選取探究課題或問題。
總之，“研究性學習”課程的開發(fā)性質是：國家規(guī)定、地方指導、校本開發(fā)。
六、我們今天倡導的“研究性學習”與歷史上反復出現的“研究性學習”有沒有區(qū)別？
歷史地看，自18世紀以來，“研究性學習”至少被大規(guī)模地倡導過三次。第一次發(fā)生于18世紀末到19世紀的歐洲，主要倡導者是盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、福祿倍爾（F. Froebel）等人，這個時期對“研究性學習”的倡導直接受“啟蒙運動”的影響，其目的是把人的精神從中世紀的蒙昧、迷信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。第二次發(fā)生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等進步主義者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主義者，這個時期對“研究性學習”的倡導主要是因應工業(yè)化時代的需要和社會民主化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實驗科學的影響，其目的是培養(yǎng)適應現代社會需要的改造自然和社會的能力。第三次發(fā)生于20世紀50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導者為美國的布魯納（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、費尼克斯（P. Phenix）等人，他們在理論上系統論證了“發(fā)現學習”、“探究學習”的合理性，推動了曠日持久的課程改革運動——“學科結構運動”，這個時期對“研究性學習”的倡導主要是適應“冷戰(zhàn)”時期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養(yǎng)“智力的卓越性”，造就智力超群的社會“精英”。[3]
那么，我們今天倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”區(qū)別在哪里？從學習目的看，歷史上的“研究性學習”或旨在培養(yǎng)“理性的人”，或旨在培養(yǎng)“民主社會的公民”，或旨在培養(yǎng)“智力的卓越性”；而今天倡導“研究性學習”則指向于培養(yǎng)個性健全發(fā)展的人，它首先把學生視為“完整的人”，它把“探究性”、“創(chuàng)造性”、“發(fā)現”等視為人的本性、視為完整個性的有機構成部分，而非與個性割裂的存在，所以，個性健全發(fā)展是倡導“研究性學習”的出發(fā)點和歸宿。從學習內容看，歷史上的“研究性學習”大多局限于某一方面內容，比如，布魯納、施瓦布、費尼克斯等人所倡導的“發(fā)現學習”、“探究學習”，其內容即是“學科結構”，而且主要是理科的學科結構，這未免狹隘而且脫離學生生活實際；我們今天倡導的“研究性學習”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內容面向學生的整個生活世界與科學世界，而不把學科知識、學科結構強化為核心內容。從學習理念看，歷史上“研究性學習”的倡導者大多數認為存在一個普遍的、適用于所有學生的“研究性學習”模式，只要找到了這個模式的共同要素，嚴格遵循這個模式，即可培養(yǎng)出“研究性學習能力”；我們今天倡導的“研究性學習”秉持迥然不同的理念，認為每一個人的學習方式（learning style）都是其獨特個性的體現，每一個人都有自己的“研究性學習方式”，課程應遵循每一個人的學習方式的獨特性。
由此看來，我們今天倡導的“研究性學習”課程不僅僅是轉變學習方式，而是通過轉變學習方式而促進每一個學生的個性健全發(fā)展。它尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生個性的充分展開創(chuàng)造空間。“研究性學習”課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體現著鮮明的時代特色。
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