杭州電子科技大學新型電子器件與應用研究所論文

　　一、前言

　　建立高等院校教學質量管理體系是保障教學質量、促進教學改革的有力保障，組成這一體系的主要內容之一是對教師教學質量的評價。一般地，這個評價主要由學校教務處組織的聽課評價、學院相關領導與同行所做的聽課評價以及上課學生對教師做出的評價等組成。這三部分對整個評價結果所占權重各不相同，其中，最重要也是最有效的就是學生對教師教學質量的評價(簡稱“學評教”)。

　　“學評教”制度一方面用于學校教學質量管理和控制，把教師的教學質量進行量化，為教學管理部門提供了直觀數(shù)據(jù)以進行高低排名，推廣排名較高教師的先進教學經驗，對排名較低的教師進行重點幫扶，從而促進教師隊伍的整體教學水平;另一方面可為教師的教學質量提供反饋信息，幫助教師發(fā)現(xiàn)自身在教學中的優(yōu)缺點以提高教學效果;更為重要的是，“學評教”有利于突顯學生在教育教學中的主體地位，增強教師的教學服務意識，調整高校的辦學宗旨和導向。實施“學評教”使學生作為教育消費群體來說擁有了教學服務的質量維權渠道，使教師和學校能夠放低姿態(tài)傾聽學生們的心聲，了解他們的教學需求和愿望，便于教師因材施教、因需施教，不斷優(yōu)化教學過程，及時更新教學內容，改進和改革教學教育方法和手段，以改變傳統(tǒng)的“填鴨式”講授方式。因此，“學評教”制度在實際教學管理體系中對提高學校教學質量的意義非常重大。

　　作為“學評教”體系中的評估者，學生是該體系的主要參與人和直接受益人，他們應該非常重視和珍惜這種評教機會，也應該很熟悉該體系存在的意義，以及“學評教”的結果在學校中的哪些方面起作用，并且是如何起作用的。但實際情況并非如此，實際“學評教”的效果也遠離當初設計者的初衷，也就是說當前“學評教”體系并未發(fā)揮其應有的作用，有的甚至是流于形式。究其原因何在，作者在我國某高校進行了這些方面的調查，一共發(fā)出問卷300份，收回有效問卷288份，問卷對象均是來自于該高校的大二和大三本科生(選擇大二和大三生是因為大一新生對此經驗不足，而大四畢業(yè)生對改進“學評教”體系的關心程度不夠)。通過整理、分析這些調查結果，我們可以初步判斷目前“學評教”存在的問題，并為將來有效改進該體系提供理論和實踐根據(jù)。

　　二、對“學評教”體系認識方面的問題

　　關于“對‘學評教’系統(tǒng)的認識”調查結果顯示，只有38.19%的學生認為它是評價老師的重要指標;而超過一半的人認為學校不重視，作用很小或者不起作用，根本就是形式主義;剩下近一成的人則根本不了解其有什么用途(圖1a)。這說明從學校層面來講，對學生在這方面的宣傳沒有做到位。通過了解知道，大多數(shù)這樣的宣講都是設置在新生開學初進行的，對于這些沒有進行過“學評教”體驗的學生來講，幾乎不會留下什么深刻印象。所以，建議學校對學生的有關宣傳不應該只停留在一次，而應該是每學期都要進行，至少達到每學年進行一次。

　　在“‘學評教’與自己是否有關系”的調查中發(fā)現(xiàn)，有四分之三的學生沒感覺到或認為根本與己無關(圖1b)。說明我們的評價體系在設置上存在單向性的問題，即要求學生只管評價，評價結束后似乎與學生就沒有關系了。學生的評價結果也沒對學生進行反饋，教師在其評價的基礎上做過哪些改進學生也無從知道，因而讓學生的參與感大大減弱。而對“是否想知道被評價老師的最終評價結果”的調查顯示，只有三分之一的學生表達了想知道的意愿，而其余的人不想知道或無所謂。一方面說明學生還沒有習慣自己的主體意識，另一方面也反映了學校在學生和教師之間的溝通渠道還沒有完全建立起來。所以，學校管理部門除了讓學生參與“學評教”的評價工作外，還要把參與的結果和效果及時反饋給學生，只有這樣才能真正讓學生有被服務的體驗，才能充分調動其參與的積極性和責任心。

　　圖1 關于對“學評教”體系的認識的調查結果：(a)對“學評教”系統(tǒng)的認識;(b)“學評教”與自己是否有關系;(c)“學評教”對任課教師的影響。

　　一般地，“學評教”結果在教師的年度教學業(yè)績考核中能夠占到1/4的比例，而且與評職稱、評優(yōu)等直接掛鉤，其重要性不言而喻，但對于學生們能夠了解這些的只有不到23%，其余的要么認為“學評教”結果對老師影響不大或無影響，要么不清楚(見圖1c)，這樣的現(xiàn)實必然容易導致學生們在評分時的過分隨意和不負責任，不僅令評價結果缺乏公平性和參考性，也讓“學評教”難以發(fā)揮其應有的作用。因而，學校一方面在加強宣傳力度的同時，還要將某些老師由于某門課程的學評教分數(shù)過低而帶來的后果及時反饋給相關學生，這些應該與前面兩項內容結合到一起同時來做。

　　三、評價過程中的問題

　　在對任課教師的評價過程中，能夠影響學生的評估成績的因素有很多：本課程的成績、周圍同學的影響、某種原因請別人代評、上課次數(shù)或對老師的印象等等。比如，有超過三分之二的人會不同程度地根據(jù)本門課程的成績而對教師評價;有一半多的人會受到周圍同學的影響而失去自己的獨立判斷;同樣也有超過30%的學生有過請人代評的經歷而沒能反應自己的真實感受;將近60%的學生由于上課次數(shù)少而缺乏對老師的印象，只好依賴于別人的判斷或胡亂填寫。具體調查結果列于表1。

　　表1 關于學生在評教過程中的調查與結果統(tǒng)計

　　序號 調查問題 選項 結果

　　1 所修課程的最終成績會影響您對任課老師的評分結果嗎? 會，直接影響 23.96%

　　有一點，總體還算客觀 43.06%

　　不影響，完全依據(jù)客觀 32.98%

　　小計 100%

　　2 評價老師過程中，周圍同學的意見會對您產生影響嗎? 不會 46.50%

　　可能會 53.50%

　　小計 100%

　　3 是否有過請人代替您評價某位老師的經歷? 從未有過 69.79%

　　偶爾 20.14%

　　經常有 10.07%

　　小計 100%

　　4 如果很少聽一位老師的講課，那么您對他的評價依據(jù)是什么? 僅憑上過的幾堂課作個大概的評價 42.16%

　　根據(jù)其他同學的評價做個判斷 37.98%

　　胡亂填的 19.86%

　　小計 100%

　　上述問題的存在將直接影響評分的準確性和公正性，為盡量減弱或降低這些因素的干擾，我們應采取以下措施：(1)將評價時間點盡量安排在課程進行了大半或結束后而期末考試前，調查結果也表明大部分(超過58%)學生認為這個時間節(jié)點比較合適;(2)在評價系統(tǒng)頁面的首頁滾動提示學生“獨立判斷是對老師最公平的評價”等字樣;(3)將學生的評價資格與上課出勤率掛購，少于60%出勤率的學生不允許參與本門課程的評價等。

　　四、評價內容存在的問題

　　在評價過程中，學生們針對評價指標或評價內容方面也存在著或多或少的問題。有70%多的學生都曾遇到對評價指標的表述存在一定程度上的不理解或不清楚，有超過一半的學生認為目前的評價體系太過單一，只有被動選項，而缺乏對教師或課程的主觀性描述選項。同樣有七成左右的學生希望評價體系的評價對象應該是該課程而非教師，評價指標也應該主要以“在本課程中的收獲程度或價值”為衡量標準，且希望學校能將每門課程的以往評教結果向全校公布，以作為選課依據(jù)。同時，希望“學評教”能夠變?yōu)椤白栽浮焙汀澳涿�”而非“必須”和“實名”的學生數(shù)也占到了72.47%。

　　五、改進“學評教”的建議

　　通過統(tǒng)計收集學生們對目前“學評教”制度的意見或建議，我們分門別類認為值得高校管理部門注意或者可直接采納的有如下幾條：第一，“學評教”的意義和使用要及時告知學生。第二，參與“學評教”的學生應該進行資格遴選，只有具有一定出勤率的學生才具備資格。取消現(xiàn)有的必須和任務性質。第三，改“學評教”為“學評課”，即被評對象應該是課程，而非教師。

　　總之，“學評教”是一項參與人數(shù)眾多的系統(tǒng)工程，它不僅是學生、教師、學校管理層三方相互制約、彼此滲透的結果，它的制度完善與功能發(fā)揮是一個長期的過程，需要我們廣大師生共同努力、群策群力才能充分得到發(fā)展。不僅需要在理論研究上加大人力、物力和資金方面的長期穩(wěn)定投入，而且需要在實踐環(huán)節(jié)上勇于嘗試、敢于突破和改變，改革意識和力度都要加強才有可能在最后得到實際最需要的發(fā)展方向。

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