主體間性對主體教育的啟示論文
[摘要]單子式個人主體理念導(dǎo)致人與人、人與自然之間的沖突。為了使人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態(tài)中結(jié)合起來，西方哲學(xué)提出了“主體間性”(inter—subjectivity)的范疇。倡導(dǎo)主體間性對現(xiàn)實主體教育的價值取向、實踐觀、教育方法、教育內(nèi)容以及教師教學(xué)研究和課堂教學(xué)都有重要的啟示作用。因此，主體教育應(yīng)把主體間性作為一種新的價值追求。
[關(guān)鍵詞]主體間性主體教育
一、主體間性內(nèi)涵的分析
主體性是人作為主體在與客體相互作用的關(guān)系中所表現(xiàn)出來的特性，是單子式個人主體的基本特征。在人與人的交往中，強調(diào)以主客體關(guān)系為基礎(chǔ)的主體性，只會使彼此把對方看作是自己所支配、利用的對象，導(dǎo)致人與人之間的沖突。進(jìn)入20世紀(jì)后，建立在單子式個人主體性基礎(chǔ)上的自我中心主義和利己主義越來越暴露出它消極的一面，由此引發(fā)了人與自然、人與人關(guān)系的沖突和惡化，這說明單子式個人的生存方式及其理念正在逐步喪失其存在的歷史根據(jù)。所以，西方哲學(xué)提出了“主體間性”(inte-subjectivity)的范疇，試圖將人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態(tài)中結(jié)合起來。
胡塞爾對主體間性的解釋和發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。他認(rèn)為，為了使先驗現(xiàn)象學(xué)擺脫“為我論”或“自我論”的危機，現(xiàn)象學(xué)必須從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”，實現(xiàn)“自我”和“他我”的溝通。胡塞爾的主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主體的可涉性”。它是通過主體的“類比統(tǒng)覺”、“同感”、“移情”而達(dá)成的“視域互換”。
由此可見，主體間性是在交往中生成的，交往的內(nèi)在目的就是使交往主體形成相互“理解”和“共識”。交往本身就蘊涵主體間的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主體能夠克服個體單純的“為我性”進(jìn)行“移情”，能夠站在他人的立場上去關(guān)心他人、理解他人、體諒他人，從而形成了“視界融合”。主體間性的形成有利于主體之間的深入交往，通過一定程度的“互識”與“共識”，主體彼此能夠更好地認(rèn)識自己、調(diào)整自己，充分地敞開自己的心靈世界，在更深的層次上接納對方，這又會使交往進(jìn)一步深化，從而生成一種更高層次的主體間性。
二、主體間性的教育啟示
教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生長，一種完整的、有個性的主體的生長。教育過程應(yīng)建立在師生合作的基礎(chǔ)上，師生在交往中走進(jìn)對方的內(nèi)心世界。師生雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此間相互關(guān)系的.創(chuàng)造者，通過對相互關(guān)系的塑造而達(dá)成共識、理解和融合。教育是人與人之間的靈肉交流活動，因此對主體間性的追求是教育的應(yīng)有之義。另外，教育不僅要教人擁有改造世界的知識與技能，還要教人學(xué)會怎樣與他人相處，也就是說，教育的目的不是塑造一種外在的占有式主體，而是要生成具有豐富人性的人。因此，倡導(dǎo)主體間性對迷戀于占有式主體的主體教育可以起到啟示或糾偏的作用。
1．轉(zhuǎn)變教育價值取向
主體間性對主體教育的價值取向提出了挑戰(zhàn)，它可以使主體教育從塑造一種外在的占有式主體轉(zhuǎn)向為培養(yǎng)一種具有豐富人性的主體。教育不應(yīng)僅僅局限于培養(yǎng)學(xué)生改造客觀世界的能力，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自覺地改造主觀世界的意識，使他們能夠在世界中和諧地存在。對主體間性的關(guān)注能夠使教育走出這種“單向度”的危機，使教育把人的主觀世界的改造與發(fā)展作為一項重要使命，并通過對入主觀世界的改造來使其更好、更科學(xué)地改造客觀世界，從而實現(xiàn)“人的革命”。
2．轉(zhuǎn)變教育實踐觀
傳統(tǒng)的對象化實踐觀，長期以來深深地支配著對“教育實踐”的認(rèn)識。教育作為教育者對受教育者施加影響的活動，都是以“主體一客體”的關(guān)系為思考框架的。
主體間性通過主體間的交往來實現(xiàn)，交往是人與人之間相互平等的作用和聯(lián)系。“交往”的教育實踐觀的轉(zhuǎn)向，才能將教育過程中人與人的關(guān)系從“人與物”的關(guān)系中解救出來，以“主體一主體”的關(guān)系取代“主體—客體”的關(guān)系，這種主體間的關(guān)系，將自我與他者同作為主體，在交往中既有對自我價值的肯定，也有對對方價值的尊重；既把自己當(dāng)作主體，也把他人當(dāng)作主體，主體間通過中介物的交往，達(dá)成共同的認(rèn)識。 從對象化活動到“交往”，這一教育實踐觀的轉(zhuǎn)變，其意義在于還教育關(guān)系的本來面目，使教育過程成為師生之間、生生之間的交往、合作的過程，在平等的交往中，消除單子式個人主體的狀態(tài)，而走向“共在”、“共生”、“共發(fā)展”的主體間性。
3．改造教育方法
由于現(xiàn)實主體性教育旨在把受教育者塑造成能夠?qū)ν饨邕M(jìn)行“掠取”、“拷問”的主體，教育者便在教育活動中充分發(fā)揮主體的“能動性”，他們以對待“物”的方法來對待學(xué)習(xí)者。主體性教育在“物”的基礎(chǔ)上構(gòu)造人，力圖在受教育者身上增加某些社會或教師認(rèn)為重要的“特性”，并用外力來使學(xué)生接受，這種方法是不人道的。
人性只有在平等、融洽的人際關(guān)系中才能夠得到陶冶和提升，我們不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有豐富人性的主體。因此，教育對主體間性的培養(yǎng)不是靠外部塑造，而是在教育者與學(xué)習(xí)者作為平等的主體所進(jìn)行的知識“對話”與情感溝通過程中自然生成的。在這種民主、平等、自由的交往環(huán)境中，所培養(yǎng)的教育主體才是一種健全的主體。
4．豐富教育內(nèi)容
倡導(dǎo)主體間性在本質(zhì)上就是對“完整性”的人、大寫的“人”的追求。教育要培養(yǎng)主體間性豐富的人，必須要進(jìn)行課程內(nèi)容的整合。“課程內(nèi)容的整合，應(yīng)體現(xiàn)綜合性、生活性、現(xiàn)實性、實踐性、探究性和建構(gòu)性的特點，使中小學(xué)生學(xué)會處理與自然世界、社會世界、主觀世界的關(guān)系”，使他們養(yǎng)成對自然的依戀情感、倫理精神、審美體驗；對他人的尊重、理解、關(guān)愛的社會情感；對自我的反思品質(zhì)與批判精神。懷特海認(rèn)為，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育內(nèi)容應(yīng)涵蓋生活世界的全部。
5．轉(zhuǎn)變課程觀
“課程觀的轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)是向完整的人及其完整的生活的轉(zhuǎn)向。”當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程的學(xué)科化傾向嚴(yán)重，在這種學(xué)科課程學(xué)習(xí)中，兒童難以理解和把握整個生活世界。對此，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個目標(biāo)就是：改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。
教育必須確立完整的、整合的課程觀和主體性的課程觀。所謂完整性的課程觀，就是全面劃定人的生長家園，包括生活世界、科學(xué)世界、人文世界，建立以經(jīng)驗為生長點的整合課程。所謂主體性的課程觀，就是課程編制能充分體現(xiàn)、發(fā)揮學(xué)生的主體性，為此，必須在課程范式上進(jìn)行根本性變革，包括知識觀由符合性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻忉屝灾R，課程編制由關(guān)注目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注過程，使課程真正成為學(xué)生參與并創(chuàng)造性地解釋現(xiàn)實的動態(tài)的、發(fā)展的過程，擺脫課程的接受認(rèn)同規(guī)范，而走向自主創(chuàng)新。當(dāng)前基礎(chǔ)教育的課程改革強調(diào)課程內(nèi)容的綜合化、整合性，學(xué)習(xí)方式的主體性、交往性，課程管理的適應(yīng)性和選擇性，無疑符合主體教育的要求，推動完整、自由、個性的主體人格的養(yǎng)成。
6．對教師教學(xué)研究和課堂教學(xué)的啟示
教師教學(xué)研究是一種價值反思和意義追問的探究活動，具有明確的目標(biāo)指向性——改進(jìn)課堂教學(xué)實踐，促進(jìn)學(xué)生全面、充分、自由地發(fā)展。胡塞爾提倡，讓“科學(xué)世界”回歸“生活世界”。教師必須充分意識到自己的研究存在于日常的課堂教學(xué)生活世界之中，與自己對課堂教學(xué)生活世界的價值反思和意義追問有著密切的關(guān)系，并學(xué)會以一種理性的、反思的眼光來審視課堂教學(xué)生活世界，從理性自覺和人文關(guān)懷的高度來改進(jìn)自己的課堂教學(xué)工作，建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)一種更有價值、更有意義的課堂教學(xué)生活世界，從而使自己的教學(xué)研究具有一種人文理性、價值理性和反思理性的品質(zhì)。
教師教學(xué)研究的價值性特點，決定了教師的教學(xué)研究絕不僅僅限于實施某種教學(xué)理論或運用某種教學(xué)技術(shù)，而是在科學(xué)的教學(xué)理念的指導(dǎo)下，創(chuàng)造性地從事課堂教學(xué)設(shè)計和組織活動，并在與課堂教學(xué)生活世界的交互作用中追問價值和探尋意義的過程。從而不斷地提升課堂教學(xué)生活世界的價值和意義，促進(jìn)學(xué)生得到更好的發(fā)展，并在這一過程中發(fā)展自己、完善自己。
總之，對主體間性的倡導(dǎo)在本質(zhì)上就是使教育成為一種完整的教育，在當(dāng)前的教育實踐中，主體教育要承擔(dān)雙重任務(wù)，既要把受教育者從客體生存狀態(tài)下解放出來，讓他們充分發(fā)揮自身的潛能與創(chuàng)造力，又要打破受教育者主體的封閉性與隔絕狀態(tài)，使他們主體性的發(fā)展保持合理的價值向度。因此，作為主體性(傳統(tǒng)意義上的)的超越與發(fā)展的主體間性應(yīng)該是當(dāng)代主體教育的價值追求。
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