在目標(biāo)化建構(gòu)區(qū)游戲中學(xué)習(xí)觀察解讀幼兒論文
敏銳觀察、恰當(dāng)解讀幼兒的行為是有效教育的起點(diǎn)，但也是很多幼兒教師缺失的專業(yè)能力。與集體活動(dòng)相比，區(qū)域自主游戲讓教師有更多機(jī)會(huì)作為旁觀者觀察、解讀幼兒。
積塑拼插建構(gòu)游戲是幼兒園經(jīng)久不衰的、幼兒喜歡參與的低結(jié)構(gòu)、開放性游戲，但往往由于教師缺乏對(duì)游戲材料特點(diǎn)和游戲發(fā)展價(jià)值的全面了解、深入研究，所以教師的觀察盲目、隨意，指導(dǎo)缺位、無效，導(dǎo)致幼兒的游戲時(shí)常處于放任自流、低水平重復(fù)的狀態(tài)。
那么，能否借助一套拼插積塑玩具包材料，在保留自主、創(chuàng)意拼插游戲玩法的同時(shí)，設(shè)置由易到難的問題情境，通過在建構(gòu)區(qū)開展一系列“目標(biāo)化”積塑拼插游戲活動(dòng)，激發(fā)師生共同游戲的興趣，幫助教師更有目的、有計(jì)劃地投放材料，持續(xù)觀察幼兒與材料的互動(dòng)過程、深入分析幼兒行為背后的影響因素，逐步提高教師觀察解讀幼兒的能力，繼而不斷優(yōu)化自身指導(dǎo)行為，促進(jìn)幼兒拼插游戲水平的提高呢?
德芬創(chuàng)意積塑組件有限(10種形狀、5種顏色)，拼插造型無限(直線與曲線、平面與立體、靜態(tài)與動(dòng)態(tài));配套圖紙具體形象地呈現(xiàn)參照范型，令成人和幼兒都躍躍欲試，容易達(dá)成共同的游戲目標(biāo)。參照?qǐng)D紙拼插與自主命題創(chuàng)意拼插相輔相承，相互促進(jìn)，幫助游戲者不斷開闊思路、豐富經(jīng)驗(yàn)、提高技能，并進(jìn)行更高水平的創(chuàng)造。
于是，借助德芬創(chuàng)意積塑玩具包循序漸進(jìn)地展開“目標(biāo)化”的建構(gòu)區(qū)游戲，幼兒、教師、管理者、教研員形成了新的學(xué)習(xí)共同體。
教師“預(yù)操作”預(yù)測(cè)幼兒的困難
為什么很多教師對(duì)幼兒在游戲中遭遇的困難視而不見呢?為什么面對(duì)3～5名幼兒參與的小組游戲活動(dòng)，教師仍然存在觀察盲點(diǎn)、忽略個(gè)別幼兒的求助信號(hào)呢?通過錄像分析、合作研討、嘗試體驗(yàn)，教師們發(fā)現(xiàn)不愛玩、不會(huì)玩，不能站在幼兒的角度理解幼兒是一個(gè)主要原因。
教師彌補(bǔ)游戲經(jīng)驗(yàn)從親身操作、研究材料開始。面對(duì)一堆沒有分類的積塑、雜亂無章的圖紙，教師們也無所適從，更何況幼兒呢?換位思考，分解玩具包、分層投放材料刻不容緩。根據(jù)幼兒認(rèn)知和動(dòng)作發(fā)展的年齡差異，積塑組件要分層投放(小班3種常用組件、中班8種、大班10種)、分類擺放(按形狀和顏色)，參照?qǐng)D紙也根據(jù)造型結(jié)構(gòu)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則進(jìn)行年齡劃分和順序、進(jìn)度安排。圖紙和組件經(jīng)過精心選擇和組合，不斷衍生出難度適宜的探究問題，幼兒先前的游戲經(jīng)驗(yàn)和拼插技能在后續(xù)的游戲情境中得到遷移運(yùn)用、發(fā)揮創(chuàng)造。于是，大家發(fā)現(xiàn)人為制造困難的現(xiàn)象少了，材料更大地發(fā)揮了支持幼兒自主游戲的作用，幼兒困惑、放棄、求助等現(xiàn)象都大大減少了。
同時(shí)，教師在建構(gòu)區(qū)投放圖紙、設(shè)置當(dāng)日問題情境前，不僅要考慮幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)和興趣，還要進(jìn)行“預(yù)操作”，提前經(jīng)歷游戲過程，感受、分辨、放大建構(gòu)難點(diǎn)，據(jù)此想象、預(yù)測(cè)不同年齡、不同水平幼兒在解決相同造型問題時(shí)的反應(yīng)，這樣會(huì)極大提高對(duì)現(xiàn)場(chǎng)幼兒求助信號(hào)的捕捉及恰當(dāng)解讀。例如，大班佳琪老師課前自己拼插恐龍時(shí)，發(fā)現(xiàn)了模仿建構(gòu)時(shí)的多個(gè)難點(diǎn)：頭部與脖子的連接、四肢的對(duì)稱拼接、尾部與身體連接以保持恐龍身體平衡等。基于對(duì)本班幼兒原有拼插造型經(jīng)驗(yàn)的了解，她預(yù)測(cè)這也是孩子們的建構(gòu)難點(diǎn)。實(shí)踐證明對(duì)多數(shù)幼兒而言，她的預(yù)測(cè)是準(zhǔn)確的，所以游戲中佳琪老師觀察的目的性、指導(dǎo)的適宜性明顯提高。
由“重結(jié)果”到“重過程”
在目標(biāo)化建構(gòu)游戲中，教師對(duì)幼兒游戲投入了更多關(guān)注、更多干預(yù)，尤其當(dāng)幼兒反復(fù)嘗試都沒有達(dá)成預(yù)期“目標(biāo)”時(shí)，教師會(huì)忍不住示范、講解、告知正確答案。那么，教師是如何理解游戲“目標(biāo)”，如何解讀幼兒的“試誤”呢?
在與教師的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)教師關(guān)注的游戲目標(biāo)是幼兒完成的拼插作品、習(xí)得的拼插技能，是游戲的結(jié)果;教師忽略的游戲目標(biāo)是幼兒在游戲過程中的情感體驗(yàn)、為達(dá)成目標(biāo)的種種努力和堅(jiān)持、從“失敗”中發(fā)現(xiàn)的解決問題的策略和方法等。這些被教師忽略的游戲目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與幼兒的“試誤”過程密不可分。
在中班下學(xué)期參照輪廓圖紙“金魚”進(jìn)行推測(cè)拼插的活動(dòng)中，教師由于不相信幼兒能夠解決問題，當(dāng)幼兒還在孜孜不倦地探索、嘗試、比對(duì)時(shí)，就過早出示了拼插實(shí)物范例，結(jié)果引發(fā)了幼兒快速?gòu)?fù)制拼插的現(xiàn)象。
我們與教師對(duì)比分析幼兒在拼插實(shí)物范例出示前后的行為變化。之前，幼兒面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)自發(fā)結(jié)伴研究，他們邊拼插邊對(duì)比圖紙，發(fā)現(xiàn)不一致時(shí)有的更換積塑形狀、調(diào)整拼插方法;有的幼兒選擇用凹凸正方形拼魚身，有的選擇凹凸正方形和三角形共同拼插魚身;有的幼兒探索先拼出金魚的輪廓再填空，有的選擇先拼出魚尾再拼魚身……孩子們認(rèn)真專注，手中未完成的作品姿態(tài)各異。但是，在看到拼插好的實(shí)物范例后，孩子們放棄了自己獨(dú)特的思考和嘗試(盡管很多嘗試注定失敗，但表現(xiàn)了幼兒的主動(dòng)和創(chuàng)造)，直接開始模仿拼插，拼插過程和作品大同小異。可見，不合時(shí)宜的干預(yù)剝奪了幼兒挑戰(zhàn)自己、發(fā)揮創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。
典型案例分析幫助教師重新理解“試誤”對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的意義，意識(shí)到自身“重結(jié)果輕過程”的觀念和習(xí)慣會(huì)讓自己的“指導(dǎo)”變成“破壞”幼兒游戲進(jìn)程的利刃。老師們逐漸學(xué)會(huì)用多種方式記錄、再現(xiàn)幼兒的游戲過程，嘗試站在幼兒的角度解讀幼兒多種“試誤”表現(xiàn)，學(xué)會(huì)耐心等待、由衷欣賞，同時(shí)對(duì)拼插建構(gòu)游戲在培養(yǎng)幼兒探究興趣、觀察能力、解決問題能力以及創(chuàng)造性思維方面的重要價(jià)值有了深入認(rèn)識(shí)和體會(huì)。
由“重預(yù)設(shè)”到“重生成”
隨著一系列“目標(biāo)化”建構(gòu)游戲的開展，我們發(fā)現(xiàn)雖然“圖紙”僅呈現(xiàn)了“部分”預(yù)設(shè)課程目標(biāo)和內(nèi)容，但在實(shí)際活動(dòng)中完成圖紙?jiān)煨屯鶗?huì)成為教師心中的全部目標(biāo)。教師的眼睛變成了篩子，只搜尋符合目標(biāo)的幼兒行為，而過濾掉偏離目標(biāo)的'幼兒反應(yīng)。
為了避免這種現(xiàn)象，我們與教師商討調(diào)整游戲玩法：第1步圍繞主題自由拼插，第2步參照?qǐng)D紙模仿拼插，第3步基于原型拓展拼插。圍繞新增“自由拼插”環(huán)節(jié)教師們展開激烈討論，反對(duì)方認(rèn)為這是浪費(fèi)時(shí)間，幼兒“插不出作品”;支持方認(rèn)為只要拼插主題符合幼兒的興趣和認(rèn)知水平，前期有感知經(jīng)驗(yàn)，幼兒有能力用自己的方式進(jìn)行建構(gòu)表現(xiàn)，就是可行的。游戲活動(dòng)的3個(gè)環(huán)節(jié)在爭(zhēng)論中確定下來，其實(shí)每個(gè)環(huán)節(jié)幼兒都有創(chuàng)造的可能，但幼兒的創(chuàng)造往往不能被教師發(fā)現(xiàn)和重視，模仿拼插環(huán)節(jié)完成預(yù)設(shè)造型仍然是教師最為關(guān)注的目標(biāo)，而充滿變數(shù)的自由拼插和拓展環(huán)節(jié)游戲時(shí)間明顯不足。
我們與教師們一起回顧、尋找、分析幼兒創(chuàng)造的點(diǎn)滴表現(xiàn)——
小班“叉子”自由拼插環(huán)節(jié)，明明用3塊凹凸正方形和1塊三角形拼出1個(gè)齒的叉子，他興奮地對(duì)老師說“這是我的叉子”，一邊做出“插”東西的動(dòng)作。盡管這個(gè)造型比圖紙簡(jiǎn)單，但這是明明的創(chuàng)造，與眾不同。
大班“恐龍”模仿拼插環(huán)節(jié)，鶴鶴參照?qǐng)D紙拼插了恐龍頭部，然后將它與自己在自由拼插環(huán)節(jié)拼插的恐龍身體拼接起來，反復(fù)調(diào)整了腿部與身體的連接點(diǎn)，讓恐龍平穩(wěn)站立起來。盡管不如圖紙上的恐龍?jiān)煨蜕鷦?dòng)，但建構(gòu)過程反映了鶴鶴解決問題策略和方法上的創(chuàng)造。
中班“金魚”拓展拼插環(huán)節(jié)，點(diǎn)點(diǎn)、璇璇、峰峰在金魚原型基礎(chǔ)上拓展變形，拼出雙頭魚、長(zhǎng)尾魚、飛碟魚等，他們還計(jì)劃合作拼裝一個(gè)大魚缸，讓魚兒在里面暢游。盡管她們的拓展作品在造型和色彩方面還存在不足，但反映出她們新舊經(jīng)驗(yàn)的碰撞和豐富的想象。
在持續(xù)、深入、反復(fù)的研討交流中，教師們對(duì)游戲各環(huán)節(jié)幼兒的創(chuàng)造表現(xiàn)有了豐富具體鮮活的認(rèn)識(shí)，逐漸將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)由“教”轉(zhuǎn)移到“學(xué)”，由“完成預(yù)設(shè)課程方案”轉(zhuǎn)移到“從幼兒反應(yīng)生成課程”，給予幼兒更多的自主探究、創(chuàng)造、表達(dá)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，為幼兒在游戲中的更多創(chuàng)造提供可能。
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